Malheureusement il aura fallu deux drames pour que les souffrances professionnelles endurées dans le milieu éducatif depuis de longue date soient entendues et reconnues !
Le suicide de Christine Renon, directrice d’école à Pantin, retrouvée sans vie dans son école le 23 septembre, et la tentative de suicide plus récente d’une principale à Bondy ont mis en lumière de manière tragique les souffrances d’un corps enseignant et de direction pour partie exsangue. L’éducation nationale fait face à une crise des vocations, et l’école doit composer avec un malaise du corps enseignant qui fait souvent face à une détresse sociale du côté des élèves.
Au travers de cet article j’aborde d’abord les causes internes profondes des maux qui touchent l’école et qui produisent cet épuisement professionnel croissant, ensuite je mets en exergue ce que j’observe au contact des équipes pédagogiques et qui participe à éviter l’épuisement professionnel et à donner de l’espoir, et enfin j’indique que cet état de « mal être » généralisé dépasse l’école et que c’est bien à un changement de modèle de société que nous sommes toutes et tous invités.
De mon côté, je confirme par l’expérience l’augmentation de ce malaise. Intervenant auprès d’équipes pédagogiques (public comme privé sous contrat) depuis maintenant plus de vingt cinq ans, la lassitude est plus que perceptible et surtout grandissante. Plus inquiétant des équipes qui jusqu’à présent faisaient face, commencent à s’épuiser et ne plus savoir comment faire ! Les causes multiples, comme toujours dans les métiers de l’humain, le manque de moyens certes, mais pas que, en voici quelques unes,
- Une augmentation de la part administrative qui éloigne du cœur de métier et qui mène à la perte de sens. Il s’agit de lire la lettre de Christine Renon pour bien comprendre cette réalité cachée et invisible du métier le plus souvent réalisée en dehors du lieu de travail, le soir, le week-end, sur les temps de vacances. Pour exemplifier, voici le vécu d’une chef d’établissement d’un multi-site (deux petites écoles primaires de 3 et 2 classes en milieu rural / établissement privé sous contrat). Elle travaille le plus souvent tout son mercredi et une bonne partie de son week-end pour pouvoir assumer toutes les tâches indispensables au bon fonctionnement des établissements, cela en plus du temps de présence dans les établissements. En terme de charge de travail, nous sommes sur des moyennes minimales bien au dessus de 60 heures/semaines (temps comptabilisé objectivement par plusieurs personnes dans cette situation) ! L’amplitude horaire des journées d’école est aux alentours de 7h30 à 19h00. A cela se rajoute au moins une réunion par semaine au soir sur l’ensemble de l’année (réunions de secteur institutionnel, réunions des associations liées à l’école, parents d’élèves, organisme de gestion, mairie etc…). Car bien entendu dans ces petites structures, pas de secrétariat, pas de comptable !
- Des problématiques relationnelles de plus en plus prégnantes avec les parents. Le lien de confiance entre parents/enseignants se délite. Le partenariat devient de plus en plus problématique et le dialogue parfois impossible. La régulation de ces situations conflictuelles récurrentes épuisent, mettent sous pression quand elles ne mettent pas en danger les personnes (menaces, agressions verbales voire physiques, judiciarisation etc…).
- Une reconnaissance institutionnelle et politique insuffisante. Nous héritons d’un déficit de considération et de reconnaissance de longue date. Être enseignant n’est plus reconnu comme un métier à haute valeur. Le politique, mais aussi l’institutionnel lui même ont laissé se répandre l’idée que les enseignants ne s’engageaient pas assez ! Qu’ils travaillaient peu 27h00 dans le premier degré et 18h00 dans le second degré (voire moins) ! Or nous sommes dans un métier où les tâches non visibles sont parmi les plus conséquentes, le temps passé devant élèves ne représente que la partie émergée du travail réel. Plus inquiétant, parfois, c’est au sein même de l’Institution que les enseignants sont dénigrés. Posture dramatique de dirigeants qui au lieu d’écouter, comprendre et accompagner les enseignants ont dévalorisé dans les médias et le politique leur propre troupe !
- une formation initiale non adaptée à la réalité professionnelle actuelle. Ce n’est pas nouveau et ce ne sont pas les changements de dénomination qui y changent quelque chose (Iufm, Espe, Cfp, Ifp….). La formation initiale est totalement inadaptée et insuffisante qualitativement et quantitativement au regard des exigences actuelles. Mais comment peut-on encore penser et croire qu’une seule année de professionnalisation suffit à outiller les enseignants stagiaires à ce métier des plus complexes ? C’est pourtant ce qui se passe dans la réalité. Dans la plupart des formations initiales de cadres aux métiers de l’humain (éducatif, social, santé) et même dans les métiers de l’industrie et du commerce, l’aspect professionnalisant est présent sur un minimum de deux années voire trois pour la plupart (stages, alternance).
- une formation continuée insuffisante et ne correspondant pas aux besoins des enseignants. Que dire de ce volet ! Pour avoir pendant plus de dix ans était responsable des plans de formation continue au niveau d’une région, j’ai constaté la difficulté pour l’Institution de considérer l’enseignant comme une personne suffisamment apte à définir elle même ses propres besoins de formation. Concernant les priorités en matière de besoins de formation, c’est la logique hiérarchique descendante qui prédomine et ce malgré les instances de concertation existantes. Certes en ce domaine il y a eu des avancées dans certaines régions, mais nous devons reconnaître que l’enseignant n’est pas toujours reconnu comme acteur premier de sa formation continue. C’est encore en fonction des systèmes (public ou privé sous contrat), soit le chef d’établissement, soit l’inspection académique, soit la direction diocésaine qui décident ce qui est bon pour l’enseignant !
- un des métiers qui demande le plus d’énergie psychique. Le seul métier de l’humain où une personne se retrouve seule avec un groupe conséquent (dans le primaire, c’est 6h00 de présentiel direct avec le groupe/par jour avec le plus souvent > de 25 élèves ). La plupart des personnes hors éducation n’imagine pas ce que représente de faire classe en matière d’énergie psychique. Les interactions sont multiples. Les micro-décisions à prendre s’enchaînent (en moyenne plus de 120 en 50mn!). La vigilance est constante et ce même en contexte favorable. Le niveau de pleine attention est à son niveau le plus élevé et nécessite un état de sérénité intérieure suffisant pour agir et interagir avec pertinence. Et à cela les enseignants ne sont pratiquement pas formés et préparés (cf le volet formation initiale). De plus et depuis quelques années, la perte grandissante des capacités attentionnelles des enfants et des jeunes est venue rendre encore plus complexe l’acte d’enseignement et ce quelles que soient les méthodes pédagogiques !
Ces causes sont connues, mais alors pourquoi cette non écoute et incompréhension des difficultés professionnelles des enseignants par une partie de la société, le politique et même parfois par les responsables institutionnels du système lui même ( Ministère, Rectorat, Inspection Académique, Secrétariat Général de EC, Direction Diocésaine de l’EC) ? Cette question est de mon point de vue centrale.
Les difficultés identifiées sont connues mais déniées ! J’en suis arrivé à cette conclusion. Les reconnaître officiellement, serait comme ouvrir une « boîte de Pandore » avec des effets et des conséquences peu contrôlables. Et ça fait peur à tout responsable ! Il en est ainsi dans toute crise concernant les milieux professionnels. Au fond nous savons bien que nous demandons l’impossible à toutes les personnes qui œuvrent dans le cadre des établissements scolaires (enseignants, conseillers principaux d’éducation -CPE-, aux directeurs-trices d’école, voire aux chefs d’établissement -Principaux et Proviseurs)- et aux inspecteurs IEN-IPR, sans compter les infirmières, les assistantes sociales et les psychologues de l’éducation), et en même temps il leur est demandé de faire encore plus et mieux. Dans ce cas le reproche fait ou le message envoyé est paradoxal « Tu dois prendre du temps pour toi »… « Tu dois déléguer »… »Tu dois mieux t’organiser » …’Tu ne dois pas répondre à toutes les sollicitations », et le jour d’une mise en application d’un de ces ordres, c’est le reproche qui est renvoyé ! Ou encore, il est courant d’entendre des injonctions du style : « prenez du temps pour vous..ne vous donnez pas corps et âme à votre école, votre établissement »..et en même temps « vous devez être disponible H24 », « Vous vous devez d’appliquer les procédures que nous imposons »…..
Faut il verser dans un pessimisme mortifère ? Autant il est nécessaire de sortir de la langue de bois, du silence, du pas de vague, autant il importe de montrer et de mettre en valeur qu’il est possible de sortir de cette sinistrose, de la dévalorisation, de la mésestime et de dire que des pistes existent, que des équipes les mettent en œuvre, même si elle ne résolvent pas tout ! Voici quelques principes qui participent à mettre du « mieux être » professionnel et de l’espoir aux personnes et aux équipes :
1/ Une prise de distance avec les injonctions institutionnelles (fantasmées ou réelles).
Répondre à toutes les injonctions est objectivement impossible aujourd’hui. Cela je le tiens à la fois des observations que je fais lors des rencontres avec les équipes, mais aussi lors des entretiens individuels ou d’équipes (chefs d’établissement, IEN, CPE, responsables de formation, enseignants….). Aussi nombre de directeurs-trices d’écoles, de CE, de CPE, d’enseignants pour répondre au mieux à leur mission et « tenir » dans le quotidien font des choix et définissent leurs priorités. Définir collectivement les priorités en équipe participe à déculpabiliser les personnes. C’est par exemple, ces directeurs-trices qui jouent sur le volant des 108 heures (temps de concertation, de formation, de rencontres avec les parents etc…) et mettent de la souplesse dans la répartition de ces heures hors présence élèves. Ils mettent en avant le principe de confiance vis à vis de leurs collègues enseignants. Ce sont ces CPE qui priorisent leur temps dans la prévention du décrochage scolaire et l’accompagnement des jeunes et remettent à plus tard le remplissage de nombre d’enquêtes quantitatives. Ce sont ces chefs d’établissements qui jouent sur les enveloppes horaires pour reconnaître l’engagement des équipes. Ce sont mêmes ces IEN et IPR qui disent à leurs équipes et aux enseignants de lâcher prise, de réduire leur niveau d’engagement pour se protéger !
2/ Une liberté prise avec l’organisation du temps et de la vie scolaire.
Un des leviers important du mieux être consiste à mettre plus de calme dans le quotidien. Nous savons que ce qui participe à épuiser à petit feu les personnes (enfants, jeunes, adultes) ce sont entre autre les rythmes de vie. Or nous savons que pour apprendre un sujet a besoin d’être en stabilité émotionnelle, en confiance et reposé ! L’école lieu dont la mission première est de permettre des apprentissages se doit de créer les conditions favorables à ces derniers. Aussi de en plus d’établissements n’hésitent pas à jouer sur les rythmes quitte à ne pas respecter officieusement les temps officiels. Il ne s’agit pas de grands changements, voici quelques exemples de pratique qui ne chamboulent pas l’organisation et le fonctionnement d’un établissement, qui ne révolutionnent pas les méthodes pédagogiques mais qui mettent un peu plus de calme et de tranquillité dans les établissements :
- le 1/4 d’heure de sieste ou de calme ou de lecture à la reprise des cours après la pause méridienne.
- Les 30mn d’activité physique dans la journée (dans le 1er degré) ou comme en Écosse, aller marcher quotidiennement 1 mile dans le temps de classe.
- Les petits temps courts (de 1 à 3mn) de calme, de silence guidés ou non guidés dans les classes primaires (1er degré) positionnés à plusieurs moments de la journée. Certains enseignants du 1er degré arrivent ainsi à placer 20mn quotidienne de calme complet sur l’ensemble de la journée
- Le positionnement des disciplines à haute sollicitation cognitive aux moments clefs de la journée (début et fin de journée).
- Des ateliers de yoga, sophrologie, méditation, relaxation proposés aux élèves volontaires (collège et lycée).
- Une organisation du temps permettant un équilibre judicieux entre les disciplines (en primaire notamment) et sollicitant l’ensemble de la personne, le corps, les émotions, les pensées.
3/ Une direction qui comprend, soutient, appuie, valorise les équipes et qui n’en demande pas plus que ce qui se fait déjà.
Certainement l’un des points clefs pour un mieux être dans un établissement scolaire. Le chef d’établissement (directeur-trice, Principal-e, Proviseur-e) donne le « LA ». Sa posture est déterminante quant à la dynamique au sein du collectif. Concrètement cela se traduit par l’application des principes suivants, la confiance en soi et dans l’autre, la reconnaissance des compétences des équipes (les forces et les fragilités), la valorisation des personnes. Faut-il rappeler qu’un établissement scolaire est une des organisations humaines où nous avons le plus de personnes à haut niveau de formation diplômante (majorité du personnel tout statut confondu à niveau master) !
C’est reconnaître qu’au moins 80% des enseignants et du personnel font déjà du mieux qu’ils peuvent et ne peuvent donner plus. Que pour le reste comme dans toutes les organisations, il y a des personnes qui ne peuvent pas ou plus donner parce qu’elles n’en ont pas ou plus les moyens et qu’une infime minorité < de 2% ne se sent aucunement concernée. Il est rare de trouver des organisations avec un si haut degré d’engagement et d’investissement !
Aussi nous pouvons comprendre la situation paradoxale dans laquelle se trouve les personnels de direction pris entre des injonctions rectorales et ministérielles au changement continuel (réforme tous les cinq ans), à la restriction de moyens et des équipes qui font déjà plus qu’il ne faut au quotidien pour maintenir de la cohérence, du lien social et accompagner au mieux les enfants et les jeunes !
4/Une acceptation de la réalité sociétale et une adaptation des objectifs à cette réalité.
Peut être une des difficultés majeures dans la culture éducative française marquée par le principe d’égalité qui se concrétise encore le plus souvent dans l’inconscient collectif par proposer à toutes et tous les mêmes savoirs. Or les enseignants savent combien cette forme d’égalité est une illusion. D’ailleurs a-t-elle un jour tenu ?
L’égalité éducative c’est l’équité et donc donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. En ce sens la diminution des effectifs dans les classes de CP dans les zones d’éducation prioritaire est une bonne décision qui va dans le sens de l’équité. Mais qu’en est-il dans les autres niveaux de classe, dans les collèges ou les lycées de ces zones ?
L’adaptation des contenus d’enseignement et des objectifs éducatifs à la réalité sociale du contexte local est déterminante pour maintenir l’équilibre personnel et de l’équipe et la stabilité avec l’environnement de l’établissement. Mais c’est une difficulté professionnelle majeure d’autant qu’au sein d’une même classe les objectifs se multiplient et rendent tout simplement leur atteinte impossible. La différenciation pédagogique a ses limites surtout quand le nombre d’élèves par classe dépasse allégrement les 25 ! Les enseignants doivent alors faire le deuil de ce qu’ils souhaiteraient faire mais que leur réalité empêche. Pour ma part j’observe que celles et ceux qui maintiennent un niveau de stabilité professionnelle et ne bascule pas dans l’usure puis l’épuisement professionnels ont accepté leur réalité de classe et d’établissement (nombre d’élèves par classe, définition d’objectifs réalistes, acceptation de ses limites et de celles de l’autre – élève, parent…). Mais c’est aussi un facteur de frustration très fort ! Depuis que je fais le test de « Légeron » sur les facteurs et niveaux de stress professionnel, la frustration est le facteur le plus prégnant et il ne cesse d’augmenter année après année.
Faire son deuil n’est pas chose simple et nécessite un travail sur soi et sur le collectif pédagogique. D’autant que nombre de messages injonctifs véhiculés en formation initiale voire continue poussent les enseignants à croire qu’il est possible de répondre aux objectifs assignés par l’Éducation Nationale en matière d’acquisitions attendues pour tous les élèves quelles que soient leurs caractéristiques socio-culturelles !
5/ une vigilance et une entraide mutuelle.
Nous savons depuis bien longtemps que la force d’un collectif est bien plus que la somme de ces parties. Cette dimension de la collaboration, de l’entraide, du soutien est déterminante dans le maintien d’une dynamique positive au sein des équipes pédagogiques. De cela j’en fais le constat régulièrement. Il est des contextes d’établissement qui semblent impossible et cependant ça tient ! Certes il y a, le plus souvent dans ces contextes, la Direction qui est cohérente, bienveillante tout en maintenant le degré nécessaire d’exigence et solidaire de l’équipe pédagogique, mais pas que….Il y a cette dimension presque alchimique et aussi fragile qui tient à une intentionnalité de cheminer ensemble dans le respect de ce que chacun peut apporter au collectif. Cet aspect ne se met pas en équation ou dans un référentiel, il se perçoit dans le quotidien, presque dans les regards. Des établissements en sont porteur plus que d’autres ! A quoi cela tient ? Difficile d’identifier les raisons profondes et déterminantes. Pour ma part j’en perçois les explications via le modèle de C.G Jung qui nous parle d’un inconscient collectif local ou aussi Ruppert Sheldrake qui explique avec sa théorie des champs morphogéniques, comment un système se met en cohérence ou incohérence. Ces deux hypothèses explicatives nous disent en fait la même chose, l’essentiel est invisible aux observations matérielles !
Pour finir nous ne pouvons pas occulter ce qui est peut être le plus important dans l’augmentation de cette souffrance professionnelle qui touche nombre de milieux et plus particulièrement ceux dits de l’humain (santé, éducatif, social, justice, police…). Nous sommes dans une crise de sens généralisée qui dépasse le contexte de l’école mais qui l’impacte plus que nous ne le pensons !
Nous sommes dans un changement de société, voire de civilisation, au même titre que le passage du moyen âge à la renaissance. Tous les champs de la société sont et seront impactés, l’économie, le travail, l’industrie, l’agriculture, la famille, le religieux, l’éducatif….Notre société matérialiste, consumériste basée sur le modèle de la croissance, de la logique compétitive est en bout de course. Tous les indicateurs le montrent. Nous sommes dans un changement de paradigme rapide et profond et notre modèle actuel n’est plus adapté aux défis de notre époque et de ceux à relever dans les décennies qui viennent. Il nous faut en priorité proposer des réponses satisfaisantes aux problèmes de notre survie collective et de celle de l’environnement, aux problèmes sociaux et démographiques de notre monde. Ces défis nécessitent de passer de la logique compétitive à celle de la coopération et ce dés l’école. Ce sont des changements qui nous touchent au plus haut point et au plus profond de nos vies, comme la relation homme-femme, le sacré, la statut de la raison et de la science, mais aussi la conscience du temps, de l’espace et du bonheur. C’est donc bien actuellement toute l’architecture du monde dit moderne qui est en crise. Il est alors tout à fait normal que de partout l’angoisse monte, les plaques tectoniques bougent et fort ! Et cette angoisse les enfants, les adolescents, les jeunes la perçoivent. Ce n’est pas sans influence sur leurs comportements à l’école et en classe.
Raymond Barbry, le 28 octobre 2019.
Raymond Barbry 